在臺灣，識字教學之始普遍採用注音符號當媒介，通常，孩童可經由這樣的「形→音→義」之連結並反覆練習後習得。然，中文的語音訊息並不透明，其字形與字音的關係並不像拼音文字那樣的密切，所以有不少孩童無法以此方式順利習得識字與閱讀技能。 幸好，「以形表義」是中文字的特性，在中文的形體上有大量的語意信息，這樣的特性正好可讓這些孩童循著語意路徑來親近中文。 主編者於2012年提出了「形→義→音」的中文學習模式，稱做為「部件意義化識字教學法」。然而此教學法的進行需要具備豐厚的漢字文字學知識及漢字構形概念，為了節省教師收集相關資訊所花的時間與精力，於是編輯了《有生命的漢字：部件意義化識字教材》（教師版及學生版），希望能提升教學者嘗試意願，並幫助有需要的孩童習得識字技能。

作者簡介

李雪娥（主編）

　　退休國小老師
　　國立嘉義大學教育學系博士研究生（特殊教育課程與教學領域）

高佩茹

　　臺北慈濟醫院語言治療師

陳曉依

　　衛生福利部臺北醫院復健科語言治療師

陳雅嬿

　　埔里基督教醫院心理健康中心語言學習評量員

陳寶玉

　　埔里基督教醫院心理健康中心語言治療師

陳凱玫

　　中山醫學大學語言治療與聽力學系助理教授

劉至瑜

　　南投縣竹山國中特教教師

劉蘋誼

　　臺中市東平國小特教教師
 

主編的話

　　自從知道第一個孩子有讀寫困難開始，便無時無刻的想著如何讓孩子識字，進而引導他們進入文字的國度，享受閱讀的樂趣。這十幾年來的嘗試發現，不管是字族文教學、形聲字教學、基本字帶字教學、中文一般字彙知識教學、部首歸類與聲旁歸類教學、部件教學，以及意義識字教學等都可看到部分成效，但所受到侷限也不小。在長期陪伴孩子識字補救教學過程中，我兼容並蓄的運用上述的策略，卻發現孩子的識字程度常常進三退二的，所以我質疑，所用的教學策略一定少了些什麼，孩子的識字才看不到顯著的進展？什麼是關鍵性的策略呢？這樣的教學疑問與窘況，直到發現了漢字構形特性分析對於孩子識字的助益，這盲點才得以解除。
　　
　　當年的教學疑問與窘況是：例如孩子書寫「臂」字時，雖然知道是牆壁的「壁」去「土」加「肉」部，但腦中卻浮現不出「辟」的字形；在意義識字教學中也發現相同的問題：「愧」是心裡有鬼，所以有心有鬼，但基本的問題是：「鬼」怎麼寫？所以我察覺了有些字只靠這些教學法並不能讓孩子寫出字形來。另外，「澆水」的「澆」與水有關，但跟「堯」有什麼關係？或細分跟「土」、「土」、「土」、「兀」的關聯在哪兒呢？這似乎是孩子可不可以記住字形的主要關鍵。依教學過程的觀察，我逐漸體悟到字的辨識及字形的書寫需要有一個媒介讓孩子記住或回想，於是促使我探訪「漢字構形之分析」，進而研究漢字構形演變規律如何幫助孩子識字。
　　
　　2008年想脫離教學困境的我，在嘗遍各教學策略之後提出「部件意義化識字教學法」，之後又在探訪漢字構形之分析過程中，體悟將漢字特有的形、音、義連結關係（特殊中文字彙知識）融入部件意義化識字教學中，以說明各個部件構成整字的理由與根據，並編個構形理據故事讓孩子的腦中出現文字的情境，最後讓學生說出來或畫出來，再轉換成楷書筆畫，這應該是個好方法。而在實驗教學後也獲得驗證，部件意義化識字教學法對讀寫障礙學生在讀寫方面具學習成效和維持成效，能提升讀寫障礙學生認讀能力和分辨字義能力。
　
　　大多數人以為六書是六種預設的造字法則，但我更認同是文字發展的過程，「王筠以六書之法授與四、五歲小兒以識二千字，而云非難事」，足以證明六書便於教學識字之功。有人或許譏笑都什麼時代了，還用這麼古老的方式教孩子讀寫字，但現行的生字教學要求學生在課後以無數遍的重複讀寫來習得該字，這似乎也不見得高明到哪兒去，而且使得漢字的教與學都成為枯燥無味的苦差事。如果我們探究及善用古人的智慧，將「漢字構形之分析」和「漢字構形演變規律」揉入現在的識字教學中，這才符合漢字科學呢!或許也就是讀寫困難的解套之策。

　　雖然有了部件意義化識字教學法，但短時間要讓教師接受此教學法，需先彌補教師漢字文字學可能不足之處，於是邀集了對教學極有熱情的夥伴們編輯了《有生命的漢字：部件意義化識字教材》（教師版及學生版），讓教學者更容易、也願意嘗試此教學方法。

　　目前政府因應十二年國教實施，為了提升所有學習成就低落學生的能力，正大力的實行補救教學。補救教學要有成效不是只靠不斷練習及考試，而是需要不同方式、不同步驟去教學，個人認為此教學法及教材對於低成就孩子的識字一定大有幫助，歡迎試圖改變的教學者使用之，也希望能獲得良好的成效。
 
李雪娥